Els recursos audiovisuals. El vídeo

 

ELS MITJANS AUDIOVISUALS

• En l'actualitat, ni com a pares ni com a docents, es pot obviar l'impacte social dels mitjans de comunicació audiovisual i digital. En el nostre cas, per tal d'assegurar la comprensió i l'expressió en llengua catalana, haurem d'aprofitar aquests recursos, però també educar per que fa al seu ús.
  
  
  Els mitjans audiovisuals són un recurs que ens ajuda en la nostra tasca per diferents motius:
  
  
• Provoca una motivació especial en els infants, sempre i quan els hi reservem un espai i un temps no habitual en el quefer diari.
• Serveixen per treballar aspectes curriculars: continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals, sobretot, tot el que es refereix a la comunicació i als diferents llenguatges: musical, plàstic i visual, i verbal.
• Segons quins mitjans poden ser utilitzats indiferentment tant per mestres com pels alumnes, això en provoca una utilització independent i motivadora.
• Els podem emprar com eina a l’hora de determinar fins a quin punt els nostres infants tenen un bon nivell de cpomprensió i d'expressió.
• Serveix per consolidar aprenentatges realitzats amb qualsevol altre recurs, és relativament fàcil traduir de qualsevol llenguatge a l’audiovisual…
• Són un referent d'actualitat i una de les fonts d'informació més importants per a infants, joves i adults. No es pot ignorar el context cultural en què viuen els infants i l'allau d'estímuls audiovisuals que reben dins i fora de casa.

Si ens centram en la utilitat del vídeo i el DVD per treballar l’expressió oral en llengua catalana, hem de valorar que no tan sols les cintes comercials (tant de dibuixos animats, pel·lícules, temàtiques, etc.), sinó també els programes de TV enregistrats o disponibles a la xarxa, les pel·lícules de creació pròpia.

Aquestes ens permeten treballar l'habilitat d'escoltar de forma guiada, activa i eficaç. Abans de començar és important que els infants coneguin el procés que seguirà l'activitat i de què és el que ha de fer. Cal especificar quins aspectes són els més importantsi quina és la finalitat de l'activitat (què s'espera d'ells).

Orientacions per a la selecció de vídeos: (material, tema, continguts…)

• Han de ser en català. Si el que volem és fomentar o afavorir l'aprenentatge de la llengua, el més important no seran els continguts específics del que es mirarà, sinó el fet d'assegurar-no un mínim temps d'exposició a la llengua, d'una forma graduada en funció de la capacitat de comprensió dels infants.
• Ha de ser interessant per al tema que vulguem tractar o parlar després.
• Ens hem d'assegurar que copsaran l'interès de les persones que el miraran. Serà motivador?
• Ha de tenir qualitat humana, amb valors en sintonia amb el projecte d'escola. Què vol transmetre?
• Ha de tenir qualitat d'imatges. En ocasions, el treball es pot centrar en Què vol transmetre i com ho fa?
• La qualitat i el tractament dels continguts científics. Transmet idees errònies? S'adequa a l'edat i maduració de l'infant ?
• Han de permetre que s'activi l'interès per conèixer i descobrir tant les coses de cada dia, del seu entorn més proper, com les coses que s'incorporen a aquest bagatge, que encara que llunyanes, per mor de la tècnica i dels nous mitjans de comunicació, esdevenen properes i conegudes.
• Han de permetre que allò que en un principi es pot considerar com una experiència passiva es converteixi en activa: han de provocar el debat, la discussió, l'argumentació per contrastar diferents opinions, confrontar continguts de ficció o d'altres realitats amb la pròpia realitat i experiència. Potenciarà la participació?

Passes a seguir per treballar amb vídeos

1. Abans de veure la cinta: creació d'expectatives, activació de coneixements previs, preparació de l'oient

• Sorpresa. Es tracta de presentar una sorpresa relacionada amb el contingut del vídeo, mitjançant la formulació de preguntes, afavorir que sigui l'infant qui l'endevini. D'aquesta forma atraiem l’atenció dels infants i convertim la sorpresa en un element que per si sol crea context i ens ofereix moltes possibilitats d’interacció verbal i d’aprenentatge. La caràtula o el mateix vídeo, en si mateix, pot ser una sorpresa.
• Caràtula. Abans de veure el vídeo podem treballar-ne la caràtula, com si fos la portada d'un llibre o una lectura d'una imatge: quin títol té, quins personatges hi intervindran, quin serà el tema que tractarà, quin model d'imatge tendrà… Es tracta d'anticipar, de formular hipòtesis del que veuran, i que tot aquest treball serveixi per crear un context, i que prengui forma en català.
• Resum de la història i presentació dels personatges. Anticipar els grans trets de la història, contextualitzar-la en català (assegurar que els infants coneguin el lèxic dels elements i les accions principals en català) i crear expectació, curiositat i emoció.
• Presentar una síntesi / un guió del que veuran, si és un tema, fent esment a les seqüències més importants, perquè s'hi fixin bé.

2. Durant la visualització hi ha diferents possibilitats:

• Veure la cinta sense interrupcions. Els infants demanen sempre veure-la sense interrupcions i, sovint, un parell de vegades seguides. Si s'hi fan pauses, han de ser programades, amb un objectiu, i en algun moment sempre s'ha de veure sencera.

• Programar pauses per treballar el que s'ha proposat:

• Anticipar què succeirà.
• Anticipar com es resoldrà un conflicte o situació, proposar-hi alternatives.
• Recordar el que s'ha vist.
• Si no tenen paraula, elaborar el diàleg dels personatges o la narració de la seqüència.
• Si no és una història, es pot treballar si s'han entès els conceptes que s'havien acordat. El mestre/a anticipa informació perquè es pugui comprendre, es relaciona amb altres coneixements o experiències anteriors, s'avalua conjuntament si ens ajustam al propòsit acordat…
• La pausa es fa abans del final per anticipar-lo.
• Per observar i parlar sobre la tècnica, el model de les imatges, fer comparacions, relacionar…
• Llevar-li el so. S'utilitza el vídeo com a suport visual i els infants o els adults hi posen la veu.
• Escoltar amb la pantalla fosca per debatre com i quines s'imaginen que seran les imatges

3. Després de la visualització:

• Hem de recordar que, si és una història i l'han visionada amb pauses, convé que la vegin sencera i en cada repetició copsaran coses distintes cada vegada.
• En el propòsit de veure el vídeo que s'ha acordat, haurem especificat les activitats de continuació per a aquest moment.
• L'activitat del vídeo pot tenir entitat pròpia, però també, pot formar part d'altres activitats més complexes i/o més llargues, per exemple: ser part d'un projecte, recerca d'informació sobre un tema, punt de partida per desenvolupar moltes altres activitats…

En qualsevol cas, si no volem que el vídeo mantingui el seu atractiu i el seu potencial educatiu ha de ser una activitat especial i envoltada d'un ritual (ambientació, expectatives...).

Alguns vídeos interessants:

3-4 anys:

• Maisy
• L'hora del Timmy
• Pepa la poqueta.
• Les tres bessones bebé
• Pingu
• Una ma de contes

5-8 anys:

• El xai Shaun
• Contes animats d'arreu del món
• Les tres bessones
• Pat, el carter
• Una ma de contes

Foment de la lectura

Vos propòs dues pàgines més relacionades amb el foment de la lectura:


http://www.bromera.com/pla-lector/fitxes.php

http://llegirib.ieduca.caib.es/

Foment de la lectura

Avui aprofitam per presentar-vos un llibre realment interessant.

A La biblioteca, el cor de l'escola, en Jaume Centelles ens explica com dinamitzar una escola a partir de la biblioteca.

http://imagina-lij.blogspot.com.es/2010/01/la-biblioteca-el-cor-de-lescola.html

http://www.xtec.cat/sgfp/llicencies/200304/memories/823m.pdf


podeu descarregar part del llibre, però vos recoman llegir-lo en la versió editada!

Model d'escola

Principis d’un aprenentatge significatiu

Si acceptem el model constructivista i ens decidim a desenvolupar-lo, es produeix un canvi en el procés d’educar els estudiants, que hauria de donar èmfasi en les qualitats següents:

• Actiu. Els estudiants es comprometen amb el procés d’aprenentatge en un

processament conscient de la informació, del resultat del qual són responsables.

• Constructiu. Els estudiants adapten noves idees a un coneixement previ (equilibrament) per donar sentit o donar significat o reconciliar una discrepancia o perplexitat.

• Col·laboratiu. Els estudiants treballen en comunitats d’aprenentatge i

construcció del coneixement, aprofitant les habilitats de la resta i aportant suport social, a més a més de modelar i observar les contribucions de cadascun dels membres de la comunitat.

• Intencional. Els estudiants intenten aconseguir un objectiu cognitiu de manera activa i intencional.

• Conversacional. Aprendre és inherentment un procés social, dialògic (Duffy i Cunningham, en premsa), en el qual els estudiants són els que més es beneficien del fet de pertànyer a comunitats en què es construeix el coneixement, tant a classe com fora de l’escola.

• Contextualitzat. Les activitats d’aprenentatge estan situades en certes tasques significatives del món real o simulat mitjançant un entorn d’aprenentatge basat en algun cas o problema.

• Reflexiu. Els estudiants articulen el que han après i reflexionen sobre els processos i decisions implicats en aquests.

Models d'escola.

Des de Gaudir per aprendre, no pensam que existeixi una escola ideal. De fet hi ha tants models com persones famílies hi ha. Les variables per preferir una escola o un altra són gairebé infinites. Per uns és important la composició o l'estil del professorat, per altres les instal·lacions. Hi ha qui demana llibertat per als infants, i qui pensa que la llibertat només suposarà que els infants perdin el temps.

Les nostres opcions les haureu endevinat a mesura que publicam en el blog. L'aprenentatge de les llengües, a partir de la llengua pròpia , a les illes tan maltractada, una vísió de l'escola com un lloc per gaudir i descobrir moltes coses, l'ús del joc, dels contes, de l'art, de la música, duna forma integrada i com un instrument per interpretar el món que ens envolta, i per aprendre a relacionar-nos millor...

Avui vos volem introduir un text un poc pertorbador. En principi tracta de com s'ha d'entendre l'ús de la tecnologia en educació, però també fa explícits els principis constructivistes, que d'una manera o un altra fonamenten el sistema educatiu.
I si bé seria interessant que inspectors, legisladors i docents en fessin una reflexió profunda en relació al que fan en el dia a dia, sabem que l'abast de la nostra pàgina no dona per a tant.
Per això simplement volem descol·locar el personal, i convidar a aquells professionals del món de l'educació que realment creuen en un model constructivista a fer una lectura i si és el cas replantejar-nos el dia a dia, els llibres de text, els horaris, el sistema...

El text és de D Jonassen i parla de com es pot usar la tecnología per a impulsar un aprenentatge més significatiu en el camp de l’educació.

Últimament molts educadors han vist la tecnologia com la salvació de l’educació, però fins que els educadors no es posin d’acord en què hauria de modificarse la natura de l’aprenentatge en l’educació, probablement la tecnologia no hi tindrà cap efecte.

La tecnologia per si sola no pot canviar l’educació. L’educació ha de centrar-se en un aprenentatge significatiu, que porta als estudiants a un nivell profund de pensament, a desenvolupar noves habilitats i formes de pensar.

Més que explicar als estudiants el món que es trobaran fora de l’escola, és aquest món el que ha de cridar-los l’atenció. Els estudiants han d’aprendre a solucionar problemes complexos i mal definits, prosperar en l’ambigüitat i abraçar diferents perspectives, usant un repertori d’habilitats intel·lectuals i creatives que amb poca freqüència els són requerides.

El constructivisme parteix dels supòsits següents (Jonassen, Peck i Wilson, 1999):

1. El coneixement es construeix. Les persones donen sentit al seu món i tot allò amb el que mantenen un contacte construint representacions mentals d’aquest món mitjançant activitats interpretatives i cognitives que suposen la creació de models mentals. Això implica acomodar idees i fenòmens nous en les creences i coneixements existents que ja havien estat construïts mentalment.

2. La realitat (el sentit que construïm del món) es troba a la ment. El procés d’elaboració del sentit té com resultat un coneixement que és únic, personal i en certa forma intransferible, ja que es basa en un conjunt d’experiències úniques que han produït i una combinació de creences sobre el món també única. Per això el coneixement no és una entitat externa que es troba en el món físic i que pot ser adquirida o transmesa.

3. Hi ha múltiples perspectives del món. De la mateixa manera que no hi ha dues persones en el món que tinguin les mateixes experiències i les mateixes percepcions d’aquestes experiències, cadascun de nosaltres construeix un coneixement propi que, al seu torn, afecta a la percepció de les experiències que compartim.

4. El coneixement es construeix a partir de les nostres interaccions amb

el medi ambient. No podem separar el nostre coneixement sobre una àrea, de les nostres interaccions amb aquesta àrea; ni podem valorar el coneixement adquirit sense tenir en compte com s’adquireix. Els estudiants només poden interpretar la informació en el context de les seves experiències, i allò que interpretin serà, fins a cert punt, individual. El coneixement que els estudiants construeixen consisteix no sols en les idees (contingut), sinó també en el coneixement sobre el context en què són adquirides, allò que la persona estava fent en aquell entorn i allò que pretenia de l’entorn.

5. El coneixement es troba vinculat en contextos rellevants.

Les idees que tenim i les habilitats que hem adquirit depenen la situació o context en què van ser adquirides o aplicades. És a dir, el context és part del coneixement que la persona utilitza per a explicar o donar sentit a una idea. Això significa que les normes abstractes i les lleis, si estan aïllades d’un context, no tenen cap significat. Les habilitats tenen més significat si es desenvolupen en contextos significatius.

Si les idees no poden aplicar-se, llavors no tenen significat. Ensenyar fets i explicar conceptes sense emmarcar-los en algun context els treu el significat.

6. El coneixement no es pot transmetre. L’objectiu explícit de la instrucció tradicional és la “transmissió del coneixement” més eficient.

Desgraciadament, allò que podem “ensenyar” no és sempre el que els estudiants aprenen. El coneixement no pot transmetre’s de professors a estudiants.

7. La construcció del coneixement s’estimula per una qüestió de necessitat o desig de saber. Allò que produeix el procés de construcció del coneixement és una dissonància entre el que se sap i el que s’observa en l’entorn. La construcció real de significat (resoldre la dissonància entre el que sabem bé i el que percebem o creiem que les altres persones saben) resulta d’una perplexitat (Duffy i Cunningham, 1996), una pertorbació (Maturana, 1980), una violació d’expectatives (Schank, 1986) o una adaptació a l’entorn que comporta cicles d’assimilació i adaptació. Podem memoritzar idees que altres ens hagin dit, però arribar de manera activa a la construcció del significat d’un fenomen implica algun motiu per a saber. Aquesta dissonància assegura certa propietat per part de l’estudiant.

8. El significat es negocia de forma social. De la mateixa manera que tots compartim el món físic, també compartim part del significat que li donem. Els éssers humans són criatures socials que confien en les reaccions d’altres humans per determinar la pròpia existència i la veracitat de les seves creences personals.

L’elaboració del significat es produeix en un procés de negociació entre els participants de qualsevol diàleg. Des d’una perspectiva constructivista, aprendre és un diàleg, un procés de negociació, tant intern com social. Aprendre és inherentment un procés social-dialògic (Duffy i Cunningham, 1996).

9. El significat i el pensament es distribueixen entre la cultura i la comunitat en què vivim i les eines que utilitzem. Des del moment en què entrem a formar part de comunitats de pràctica, els nostres coneixements i creences sobre el món reben la influència d’aquesta comunitat i de les seves creences i valors. Quan entrem a formar part de comunitats de discurs sobre la pràctica, també els nostres coneixements i creences reben la seva influència. El nostre coneixement del món rep la influència de les activitats que realitzem en el treball. Les creences i el coneixement dels nostres companys influeixen en la nostra manera de pensar. L’aprenentatge pot ser entès com els canvis que sofreix la nostra relació amb la cultura o cultures amb què estem connectats.

ESTRATÈGIES PER ASSEGURAR LA COMPRENSIÓ I L'EXPRESSIÓ ORAL.

 L'HORA DELS CONTES

Com assegurar-ne la comprensió?

• Caldrà fer servir:

• molt suport visual: fotos, retallables, ninotets, dibuixos a la pissarra, imatges projectades... 
• molta gesticulació.

• Farem representar mímicament les accions als infants. Com més s'involucrin amb tot el seu cos, millor interioritzaran el llenguatge, el comprendran i tendran la necessitat de parlar amb la llengua dels personatges del conte.

• Parlarem a poc a poc i exagerant l'articulació.

• Començarem amb frases curtes i poc a poc les ampliarem a nivell de complexitat.

• Els que contam un conte convé que visualment situem en un mateix lloc escènic cada personatge amb una actitud o una veu determinada. Per exemple, si tenim dos personatges dibuixats a la pissarra, quan parla un ens col·locam devora aquell i quan parla l'altre ens col·locam devora l'altre; o si, per exemple, explicam Na Caputxeta Vermella, quan parla el llop sempre posam una cara determinada i quan som  a la casa de l'àvia sempre ens situam en el mateix espai (un racó concret) i quan ens trobam al bosc sempre ens col·locam en un altre lloc determinat.

-Farem preguntes i deixarem que els infants en facin.

-Els infants tocaran, tastaran, compararan, cercaran semblances i diferències, relacionaran amb el que ja saben.

Què podem fer perquè els infants parlin en català?

• Deixarem algunes frases sense acabar, amb la intenció clara que els infants les completin, quan sabem segur que ja tenen un vocabulari mínim que els permetrà fer-ho bé. Per exemple: I aquell caragolet estava...(tot fent el gest de dormir). Els infants diran: dormint.

• Aprofitarem totes les ocasions per recordar i fer-los dir coses que ja saben:

Mestra  Fixau-vos quants d’arbres hi ha en aquest bosc, els  contam?

Infants- Un, dos, tres, quatre...

• Mentre anam contant, farem preguntes tancades, procurant no caure en el vici de fer repetir sense sentit. De vegades les preguntes es poden fer després que ja han dit el que troben en castellà; així sabem segur què pensen i llavors els podem donar el model en català. Una pregunta tancada té una intenció clara: donam dues opcions, i sabem que els infants triaran la que nosaltres volem, però hem de procurar que les respostes també siguin resultat d'una reflexió seva. Per exemple: faríem la pregunta: Què trobau d’en Patufet, era valent o covard? -Valent (sempre que amb les explicacions prèvies haguessin pogut deduir que en Patufet era valent), però en canvi no seria una correcta pregunta tancada si la plantejàssim així:

En Patufet, encara que fos petit era un al·lot molt valent, com era en Patufet, valent o covard? -Valent. Els infants en els dos tipus de pregunta respondrien el mateix però en el primer cas també haurien pensat, en el segon no.

• Convidarem els infants, amb un gest amb la mà o amb la mirada a repetir els diàlegs dels personatges, posant més èmfasi en l'entonació que no en la repetició. Així els donam models de com modulam la veu quan renyam, quan animam, quan cridam, quan sentim tristor, alegria, quan demanam ajuda... Per exemple:

Aquell gegantot va dir: sent olor de carn humanaaaa!!! i els infants ho imiten, o bé: I els pares d'en Patufet ben preocupats van començar a cridar: Patufet, on ets? infants: Patufet, on ets?

  

• Les repeticions tenen sentit quan els infants es poden identificar amb els personatges de la història, o es poden sentir fent un teatre; en canvi no té gens de gràcia fer repetir en fred:

                                             Una vegada hi havia   -una vegada hi havia                                              Una nina i un nin        -una nina i un nin

• Quan tenim identificats els personatges del conte de manera visual amb una tereseta, un ninotet o un dibuix retallat que el podem fer moure, caminar, anar d'un lloc a l'altre o aferrar-lo amb blu-tac a la pissarra, va molt bé preparar la sortida  del nou personatge amb emoció i anticipar-ne sempre el nom, abans que no el visualitzin. Així, si deim: sabeu qui s'havia amagat darrera aquell arbre?, doncs un conill. El feim sortir? Diguem-li:

Conill, surt !! I els infants diuen: conill surt!! I és després de tot això quan el feim sortir i el veuen. D'aquesta manera ja hauran identificat aquell conill amb la paraula conill i no amb "conejo" ;per a ells aquell del conte sempre serà un conill.

• Cantarem cançons relacionades amb la temàtica del conte, si no és un conte que ja en té una d'incorporada.

• Procuram que els diàlegs siguin tant per parlar amb els personatges dels contes:

Cuc, aquesta flor no te la mengis!!

com per parlar per boca d'ells: I el llop va dir:bufaré, bufaré i la casa tomaré i els infants diuen: bufaré, bufaré i la casa...

• També provocarem, cantarelles increpant qualcú:

No m'encalces, no m'encalces!!

• Les repeticions ens ajuden a utilitzar els pronoms febles:

Patufet, vés a comprar! -Patufet vés a comprar!

Vés-hi, vés-hi!

• Convé estar molt atents a les reaccions dels infants; les seves emocions ens orientaran, per saber si el conte té algun significat per a ells, o si cal modificar la manera de presentar-lo.

• No oblidem que els contes tradicionalment sempre s'han escoltat. Si en una situació ens servim de totes aquestes i d'altres estratègies per què volem assegurar-ne la comprensió, i perquè són una gran eina per donar un significat al llenguatge i per fer que els infants s'amollin a parlar en la nova llengua, també està bé que alguns contes exclusivament els escoltin o els sentin llegir a fi que no es perdi tampoc la riquesa dels literats o de les rondalles tradicionals o senzillament perquè puguin deixar córrer la seva imaginació.
•  No obligarem a parlar a cap infant que no ho vulgui fer. Li deixarem temps perquè arribi a tenir confiança i decideixi quan ho vol fer. 

Festes dela Beata a Vilafrnca

Aqui teniu un enllaç al programa!
http://www.vilafrancaterrabona.com/Festes%20La%20Beata%202012programa.pdf

Bibliografia de jocs

Bibliografia sobre jocs

La major part de la informació sobre jocs es pot consultar en un document del SEDEC sobre jocs  www.xtec.es/sedec/joc/pag100.htm.

A més, podem trobar més bibliografia sobre jocs i danses a les següents publicacions:

JOCS

-          Pou, Antoni. Jocs Populars. Ed. Moll.

-          Badia, Dolors. Vila, Montserrat. Jocs d'expressió oral i escrita. Ed. Eumo

-          Balaguer, Clara. Ripoll, Oriol.  Xarranca Generalitat de Catalunya.

-          Allué, Josep Maria. Un, dos, tres , pica paret!  Ed. La Galera.

-          Alsina, Pep. El Carnaval. Ed. Graó.

-          Alsina, Pep. Sant Jordi i les festes de primavera. Ed. Graó.

-          Alsina , Pep. La Castanyada. Ed. Graó.

-          Sans, Joan. Recull de juguetes artesanals de les Illes Balears. Ed. UIB

JOCS I DANSES

-          Barceló, Jaume. Forteza, LL. Cançons i Jocs Populars de les Illes Balears. Ed. Centre d'estudis de l'esplai.

-          El sac de danses. El Galop. Danses catalanes i jocs dansats. Departament de Cultura. Generalitat de Catalunya.

-          Aguiló Serra, Francesc. Cucorba, Cançons i danses per a infants. Ed. Ferran Sintes.

 MÚSICA : CD I CASSETS

-          Cançons i jocs populars de les Illes Balears.  Eurosons CD

-          Barceló, Jaume. Victory, Pep Lluís. Cançons i jocs populars de les Illes Balears.  Conselleria d'Educació. CD

-          El Galop. Danses i jocs cantats.  Ed. Tram . CD

-          Martorell i Miralles, Antoni. Danses populars de les Illes Balears. CD

-          L'escola canta i balla.  Conselleria d'Educació. Governs de les Illes Balears. CD.

-          Sobrevias, Montserrat. Melià, Marc. Recopilació de cançons de  jocs de pati. CD.

-          La castanyada. Gàrgola. Serveis pedagògics. Cassette.

-          Sant Joan i festes majors. Gàrgola. Serveis pedagògics. Cassette.

-          El carnaval. Gàrgola. Serveis pedagògics. Cassette.

VÍDEO

-          El galop. Danses catalanes i jocs dansats. Departament de cultura. Generalitat de Catalunya. Vídeo.

Els jocs

El joc és una activitat natural de l'infant que li proporciona plaer i satisfacció. Els nins necessiten jugar i no es pot ignorar aquesta necessitat bàsica de l'infant.

El joc ha de ser una activitat satisfactòria i voluntària. Els mestres, mares, pares... hem de trobar la manera d'engrescar els infants a jugar, sense fer-los perdre el protagonisme. No sempre s'ha de cercar en el joc un resultat prefixat o una fita que s'hagi d'assolir, cal tenir en compte el procés de cada joc i l'activitat que genera, perquè els infants arribin a sentir el plaer i la joia que els jocs comporten.

Avantatges del joc

• El joc és un mitjà d'aprenentatge important que ajuda els nins i nines tant a conèixer-se a si mateixos com al món que els envolta.

• El joc desplega les seves aptituds fisíques: habilitats, resistència, força... i les psíquiques: memòria, atenció, intuïció, percepció, imaginació... alhora que els fa conscients de les seves limitacions. 
• Reafirma la seva personalitat desenvolupant-los les capacitats d'autocontrol i d'autonomia.
• Els ajuda a resoldre conflictes, tensions, sentiments...
• Jugant l'infant assumeix diversos rols, els quals li permeten modificar els papers que desenvolupa, sovint, en la vida quotidiana.
• "El joc constitueix una manera específica de funcionament de la intel.ligència infantil que forma part del procés d'adaptació a la realitat". (Piaget. La formació del Símbol en el nen).
• S'ha de tenir en compte que el nin, quan juga tot sol, acostuma a inventar i a representar situacions que estan relacionades amb experiències que ja ha tingut i les mostra des de l'òptica de la seva fantasia. El joc simbòlic i espontani, durant els primers anys, és bàsic en la formació de la personalitat de l'infant. Cal respectar el seu joc espontani amb els companys encara que a l'hora de relacionar-se utilitzi la seva primera llengua.
• Com més familiaritzat estigui el nin amb el joc, com més jocs conegui i practiqui, més possibilitats hi haurà que jugui en català.

El paper de l'adult en el joc

• El paper de l'adult davant del joc dependrà de la funció que exerceixi amb els nins i del tipus de relació que hi estableixi.
• És convenient connectar amb els sentiments i amb el món dels infants i el joc espontani facilita l'establiment d'aquesta connexió.
• S'ha d'acceptar la necessitat de jugar del nin i s'ha de ser capaç de compartir, sempre que calgui, el plaer i la il.lusió que el joc li proporciona.
• Els mestres (i no només els d'infantil) han d'incloure estones de joc dins la programació i ha d'estimular els infants a participar-hi. 
• Cal recuperar jocs que s'han perdut o bé que són oblidats. Per tant, el mestre ha de seleccionar i revisar els jocs que presenta als nins.
• Els adults han d'ensenyar els jocs perquè després els infants puguin jugar-hi a les seves estones de lleure. En seran els directors i organitzadors, per engrescar a jugar i per vetllar que el joc no decaigui; alhora, observaran de quina manera evoluciona el joc i com actuen els seus jugadors.

 

Tot i que com adults tenim un paper en aquesta activitat lúdica, no es pot oblidar que el nin ha d'arribar a tenir autonomia en el joc, la qual cosa condiciona i limita la nostra presència a l'hora de jugar.

Cuina d’estiu. La cuina del Sol
El sol forma una part molt important del menjar. Encara avui, en totes les cultures, el sol és present en el transcurs del cicle anual aplicat a l’alimentació. Hem d’evocar la primacia del sol en l’ancestral art d’assecar, per poder disposar tot l’any, certs aliments: fruites com els albercocs, préssecs (orellanes), prunes, figues, raïm (panses) etc. Aquests productes, encara avui, són la base de tota mena de farcits per a carn, embotits, arrossos (als països orientals, àrabs i asiàtics solen incloure aquests productes), plats de verdures, o de llegums. I, naturalment, els dolços i la pastisseria: des de l’asure turc a base de fruita seca, passant per la grana de capellà o les postres de músic, els púdings, pastissos, coques, xocolates, bombons, el cuscussó... Fins i tot en alguns països són tradicionals les begudes que inclouen fruita seca. També s’assequen al sol les tomàtigues, pebres de cirereta, nyores, pebrots de romesco... Un altre producte marí per al qual és imprescindible l’acció del sol és la sal. L’assecat de peix i marisc ha estat i és una gran tradició alimentària (a totes les illes hi ha salines). Quant a la carn, pràcticament no n’hi ha de cap casta que es resisteixi a aquest procediment de conservació.
Les calors de l'estiu obren les portes a una cuina fresca i poc feixuga.
Exemples d’això són les verdures i hortalisses: tomàtigues, pebres, ceba, all, julivert, carabassó, mongeta tendra, enciam, pastanaga, albergínia…i els plats que s’hi elaboren: trempó, albergínies farcides, pebres torrats, coques, tumbet, calderes, arrossos i aguiats de peix, ratjada, escabetxada, arrebossada o aguiada, calamars farcits...
Les fruites de temporada aporten líquids i sucres per combatre la set i la calor: prunes, síndria, meló, albercocs, mores, etc. Pel juny ja hi ha figues flors, que són les figues del primer esplet de les figueres que en fan dos cada any, i després es succeeixen tot un seguit de varietats que endolceixen tota l’estació: verdals, roges, agostenques, bordissots blanques i negres, de pàmpol… I no podem deixar d’anomenar les de moro,
que, encara que algú en digui menjar de porcs, si es té la paciència i l’habilitat de collir-les i pelar-les
sense sortir-ne malparat, ens fan gaudir de colors i de sabors ben especials.
Els gelats, un temps tan preuats i de consum tan restringit per les dificultats d’elaboració (si a les cases de neu no n’hi havia ni tan sols els senyors i els rics en podien consumir), a l’abast de tothom actualment, són els dolços més consumits a l’estiu i es poden acompanyar d’ensaïmades, gató, quartos, coca d´albercoc...



I després d'aquest aperitiu sobre la cuina d'estiu, vos proposam l'elaboració, en família d'alguna coca, de gelat, d'una amanida. Això sí, si es possible acompanyada d'un conte relacionat amb el menjar (Els fills de la bruixa/gelat, Na Maisy i la llimonada...). I sobretot no oblideu que l'elaboració de la recepta és una ocasió especial per llegir, per mesurar, per comptar, per tarlar de textures, de gusts, i per riure i passar una bona estona!

A l'estiu menjar calent
no és gaire bon aliment!