Des de Gaudir per aprendre, no pensam que existeixi una escola ideal. De fet hi ha tants models com persones famílies hi ha. Les variables per preferir una escola o un altra són gairebé infinites. Per uns és important la composició o l'estil del professorat, per altres les instal·lacions. Hi ha qui demana llibertat per als infants, i qui pensa que la llibertat només suposarà que els infants perdin el temps.
Les nostres opcions les haureu endevinat a mesura que publicam en el blog. L'aprenentatge de les llengües, a partir de la llengua pròpia , a les illes tan maltractada, una vísió de l'escola com un lloc per gaudir i descobrir moltes coses, l'ús del joc, dels contes, de l'art, de la música, duna forma integrada i com un instrument per interpretar el món que ens envolta, i per aprendre a relacionar-nos millor...
Avui vos volem introduir un text un poc pertorbador. En principi tracta de com s'ha d'entendre l'ús de la tecnologia en educació, però també fa explícits els principis constructivistes, que d'una manera o un altra fonamenten el sistema educatiu.
I si bé seria interessant que inspectors, legisladors i docents en fessin una reflexió profunda en relació al que fan en el dia a dia, sabem que l'abast de la nostra pàgina no dona per a tant.
Per això simplement volem descol·locar el personal, i convidar a aquells professionals del món de l'educació que realment creuen en un model constructivista a fer una lectura i si és el cas replantejar-nos el dia a dia, els llibres de text, els horaris, el sistema...
El text és de D Jonassen i parla de com es pot usar la tecnología per a impulsar un aprenentatge més significatiu
en el camp de l’educació.
Últimament
molts educadors han vist la tecnologia com la salvació de l’educació, però fins
que els educadors no es posin d’acord en què hauria de modificarse la natura de
l’aprenentatge en l’educació, probablement la tecnologia no hi tindrà cap
efecte.
La
tecnologia per si sola no pot canviar l’educació. L’educació ha de centrar-se
en un aprenentatge significatiu, que porta als estudiants a un nivell profund de
pensament, a desenvolupar noves habilitats i formes de pensar.
Més
que explicar als estudiants el món que es trobaran fora de l’escola, és aquest
món el que ha de cridar-los l’atenció. Els estudiants han d’aprendre a solucionar
problemes complexos i mal definits, prosperar en l’ambigüitat i abraçar
diferents perspectives, usant un repertori d’habilitats intel·lectuals i
creatives que amb poca freqüència els són requerides.
El constructivisme parteix dels supòsits següents (Jonassen, Peck i
Wilson, 1999):
1.
El coneixement es construeix. Les persones donen sentit al seu món i tot allò
amb el que mantenen un contacte construint representacions mentals d’aquest món
mitjançant activitats interpretatives i cognitives que suposen la creació de
models mentals. Això implica acomodar idees i fenòmens nous en les creences i
coneixements existents que ja havien estat construïts mentalment.
2.
La realitat (el sentit que construïm del món) es troba a la ment. El procés d’elaboració del
sentit té com resultat un coneixement que és únic, personal i en certa forma
intransferible, ja que es basa en un conjunt d’experiències úniques que han
produït i una combinació de creences sobre el món també única. Per això el
coneixement no és una entitat externa que es troba en el món físic i que pot
ser adquirida o transmesa.
3.
Hi ha múltiples perspectives del món. De la mateixa manera que no hi ha dues persones en el món
que tinguin les mateixes experiències i les mateixes percepcions d’aquestes
experiències, cadascun de nosaltres construeix un coneixement propi que, al seu
torn, afecta a la percepció de les experiències que compartim.
4.
El coneixement es construeix a partir de les nostres interaccions amb
el
medi ambient. No
podem separar el nostre coneixement sobre una àrea, de les nostres interaccions
amb aquesta àrea; ni podem valorar el coneixement adquirit
sense tenir en compte com s’adquireix. Els estudiants només poden interpretar
la informació en el context de les seves experiències, i allò que interpretin
serà, fins a cert punt, individual. El coneixement que els estudiants
construeixen consisteix no sols en les idees (contingut), sinó també en el
coneixement sobre el context en què són adquirides, allò que la persona estava
fent en aquell entorn i allò que pretenia de l’entorn.
5.
El coneixement es troba vinculat en contextos rellevants.
Les
idees que tenim i les habilitats que hem adquirit depenen la situació o context
en què van ser adquirides o aplicades. És a dir, el context és part del
coneixement que la persona utilitza per a explicar o donar sentit a una idea.
Això significa que les normes abstractes i les lleis, si estan aïllades d’un
context, no tenen cap significat. Les habilitats tenen més significat si es
desenvolupen en contextos significatius.
Si
les idees no poden aplicar-se, llavors no tenen significat. Ensenyar fets i
explicar conceptes sense emmarcar-los en algun context els treu el significat.
6.
El coneixement no es pot transmetre. L’objectiu explícit de la instrucció tradicional és la “transmissió
del coneixement” més eficient.
Desgraciadament,
allò que podem “ensenyar” no és sempre el que els estudiants aprenen. El
coneixement no pot transmetre’s de professors a estudiants.
7.
La construcció del coneixement s’estimula per una qüestió de necessitat o desig
de saber. Allò
que produeix el procés de construcció del coneixement és una dissonància
entre el que se sap i el que s’observa en l’entorn. La construcció real
de significat (resoldre la dissonància entre el que sabem bé i el que percebem
o creiem que les altres persones saben) resulta d’una perplexitat (Duffy
i Cunningham, 1996), una pertorbació (Maturana, 1980), una violació d’expectatives
(Schank, 1986) o una adaptació a l’entorn que comporta cicles d’assimilació
i adaptació. Podem memoritzar idees que altres ens hagin dit, però
arribar de manera activa a la construcció del significat d’un fenomen implica
algun motiu per a saber. Aquesta dissonància assegura certa propietat per part
de l’estudiant.
8.
El significat es negocia de forma social. De la mateixa manera que tots compartim
el món físic, també compartim part del significat que li donem. Els éssers
humans són criatures socials que confien en les reaccions d’altres humans per
determinar la pròpia existència i la veracitat de les seves creences personals.
L’elaboració
del significat es produeix en un procés de negociació entre els participants de
qualsevol diàleg. Des d’una perspectiva constructivista, aprendre és un diàleg,
un procés de negociació, tant intern com social. Aprendre és inherentment un
procés social-dialògic (Duffy i Cunningham, 1996).
9.
El significat i el pensament es distribueixen entre la cultura i la comunitat en
què vivim i les eines que utilitzem. Des del moment en què entrem a formar part de
comunitats de pràctica, els nostres coneixements i creences sobre el món
reben la influència d’aquesta comunitat i de les seves creences i valors.
Quan entrem a formar part de comunitats de discurs sobre la pràctica, també
els nostres coneixements i creences reben la seva influència. El nostre
coneixement del món rep la influència de les activitats que realitzem en el
treball. Les creences i el coneixement dels nostres companys influeixen en la
nostra manera de pensar. L’aprenentatge pot ser entès com els canvis que
sofreix la nostra relació amb la cultura o cultures amb què estem connectats.
